Detta är något som också de nya nationella läroplansgrunderna för den finländska grundskolan, som träder i kraft hösten 2016, mycket starkt tar fasta på: den så kallade multilitteraciteten är en av de sju kompetenserna som ska genomsyra hela undervisningen. I läroplanstexten står att utgångspunkten är ”en vidgad textsyn enligt vilken information kan produceras och presenteras med hjälp av olika symbolvärldar: verbalt, visuellt, auditivt, numeriskt, kinestetiskt och genom kombinationer av dessa." Och när flera olika uttryckssätt (modaliteter) kombineras i samma text säger man att den är multimodal.
Många av de nya digitala genrerna består av många olika modaliteter, men det är skäl att påpeka att multilitteracitet inte handlar bara om digitala texter. Den enklaste alfabetiska text tryckt på papper är egentligen också multimodal eftersom den har en visuell dimension (t.ex. typsnitt och layout) som inverkar på hur vi läser och tolkar den. Detta kan också få fungera som en påminnelse om att det inte finns någon orsak att låta sig skrämmas av ordet multilitteracitet, som helt förståeligt kan uppfattas som abstrakt och akademiskt. Multimodala texter har vi alltid sysslat med i skolan och redan de nuvarande läroplansgrunderna talar ju om det vidgade textbegreppet. Multilitteracitet är som begrepp på sätt och vis också bättre än finskans monilukutaito, eftersom det senare låter förstå att det handlar om bara läsning. Multilitteracitet innefattar både att läsa, värdera och skapa multimodala texter.
Kanske är det ändå digitaliseringen av undervisningen som mest väcker funderingar och känslor av otillräcklighet hos lärare. Men för att bli bättre på att undervisa i multilitteracitet krävs inte nödvändigtvis att man genast tar in en massa nya digitala verktyg i klassrummet. Man kan göra som Danielsson och Selander föreslår, nämligen starta med en kritisk granskning ur ett multimodalt perspektiv av de läromedel man använder. Samspelet mellan olika delar av en text kan, som författarna påpekar, nämligen både försvåra och underlätta för läsaren att förstå texten.
För en lärare som är expert på sitt eget ämne kanske det är solklart hur kombinationen av ord, bilder och grafiska element i läroboken ska förstås, men eleverna kan stöta på betydande svårigheter om de inte får hjälp med sin läsning. Själv har jag till exempel hört talas om forskning som visat att pilen som symbol kan ha över hundra olika betydelser beroende på sammanhanget, vilket redan i sig berättar något om hur svåra illustrationer, modeller, kartor, grafer och liknande element i läromedel kan vara att förstå.
Danielsson och Selander påpekar också att de olika skolämnena i sig ställer speciella krav på tolkning och produktion av multimodala texter. Detta stämmer överens med tankegången i de nya läroplansgrunderna om att det pedagogiskt medvetna arbetet med olika textgenrer tydligt ska ingå i alla ämnen. Modersmålsämnet har av tradition en särställning här, men om trenden med försämrade läsfärdigheter bland våra barn och unga ska vändas måste alla stadier och alla ämnen dra sitt strå till stacken.
Ämneslärare som ställer sig skeptiska till att undervisa i läsning måste påminnas om att deras elever kommer att ta till sig stoffet på ett effektivare sätt om de får undervisning i hur de ämnesspecifika texterna ska förstås. Man kan helt enkelt inte ta för givet att elever inte behöver vägledning i att läsa och producera olika slags texter bara för att de knäckt läskoden och uppnått ett visst mått av läsflyt. Och speciellt när vi talar om att producera digitala texter är det ju enklare än någonsin för eleverna att själva kombinera olika modaliteter. Då måste läraren också fundera över hur den aspekten av elevtexterna ska bedömas utifrån de givna instruktionerna.